Антропологический императив современного образования
В.В. Красильников, В.С. Тоискин, А.В. Шумакова
г. Ставрополь
Фундаментальное значение образования в развитии, как отдельного человека, страны, так и всего человечества в условиях происходящих изменений в мировоззрении приводит к необходимости формирования нового взгляда на сущность образования в соответствии с требованиями человека третьего тысячелетия. Почти в каждом словаре и энциклопедическом издании понятие «образование» фиксируется как многозначное и сложное для определения. Но в любом определении понятия «образование» заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания [1]. Федеральный закон РФ № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».
Анализ приведенного определения образования приводит к выводу, что российское образование строится на основе комбинации моделей идеала качества человека и образования [2, с. 368-373].
Первая модель – «общество-организм», в котором человек выступает частью «организма» и на передний план выходит его взаимосвязь с обществом, государством, его смысл жизни как «жизнь для общества».
Еще Н. И. Пирогов в «Страницах жизни» (1856г.) поставил главный вопрос социальной педагогики России: как человека из состояния «жизни для себя» перевести в состояние «жизни для общества».
Это доктринальное положение в значительной степени определялось общинной логикой развития России как самой «холодной», евразийской цивилизации, в которой формировался особый тип экономики, человека и образования и в которой в последние 300 лет доминировала немецко-российская общественно-государственная доктрина развития образования и просвещения с принципами государственности, народности, патриотизма, всеобщности, в советское время – бесплатности и доступности.
Российская доктрина развития образования как некий исторический итог сложившихся традиций и развития государства рассматривала дело образования не как личное дело «частного лица», а как дело государственное, как развитие образования народа.
По оценке А.И. Субетто, первая модель общества и немецко-российская доктрина образования, являющаяся общественно-государственной, наиболее адекватны не только законам развития России как уникальной, общинной, евразийской цивилизации, но и модели устойчивого развития России и человечества в XXI веке. Россия в XXI веке выживет только как ноосферная цивилизация на базе экологического, духовного единства. В этой запрограммированности будущего России ведущее место принадлежит востребованию духовного потенциала русского языка и русской культуры, русского космизма и русской философии, «русской идеи», всего героико-духовного потенциала российской истории, учения о ноосфере В. И. Вернадского. Основные «образующие» духовности русского космизма – всеединство, цельность знания, соборность, общее дело (по Н.Ф. Федорову), социальная справедливость, всечеловечность, ноосфера, коллективизм, примат духовного над материальным, культ правды, культ любви, культ добра, культ семьи и матери становятся основаниями воспитания.
Вторая модель исходит из представления об обществе как совокупности «атомов-эгоистов» из примата индивидуализма и частного интереса, из представления о «западном человеке» как «хомо экономикус», всегда стремящемся к рациональному экономическому поведению, максимизирующему собственную прибыль, выгоду, наживу. В отличие от первой модели, в которой человек не отделяет себя от государства, во второй модели индивидуалист противостоит государству, ставит свой частный интерес выше государственного. Роль государства минимизируется, сводится к роли правового механизма, государство создает только среду.
Формируется «социально-атомарная модель» или «либеральная модель» общества, базирующегося на так называемой «свободе рынка», «свободе капитала», частной собственности и частном интересе. Неадекватность этой модели истинной природе человека привела уже к первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы, а также к Информационной и Духовной Глобальным Катастрофам.
Наиболее ярким проявлением доктрины развития образования по второй концепции взглядов на общество является англо-американская доктрина, в которой регулирующая роль государства в развитии образования минимизируется, ведущую роль играют рыночные механизмы и платность образования.
Данная модель наименее отвечает экологическим «вызовам» истории. Именно недостаточная роль государственного управления развитием образования привела к тому, что, несмотря на самую высокую капиталоемкость, образование в США не является самым лучшим в мире и США решают свои проблемы развития через «экспорт интеллекта с высшим образованием» по наиболее наукоемким и интеллектоемким отраслям образования со всех стран мира, в том числе из России.
Модель качества человека в этой модели общества базируется на приоритете эгоизма, «жизни для себя», частного интереса, выживания на рынке за счет «другого».
Именно англо-американская доктрина образования была положена в основание реформ образования России. Образование лишилось атрибута «народного», которое существовало даже во времена царствования Александра II. Произошел отказ от бесплатности не только высшего образования, но по стратегии новых реформ – теперь уже отказ от бесплатности и в полной средней школе.
Модель качества человека в либеральной модели образования базируется на теории «человеческого капитала» и ориентации на формирование «рыночного» человека «экономиксового» типа, устремленного к своей выгоде. Данная установка оказалась противоположной национальной идее России, духовным основаниям и ценностям российской цивилизации.
С. Кара-Мурза в последней монографии «Манипуляция сознанием» формулирует центральную проблему, стоящую перед патриотами в области качества образования: «Есть фундаментальные, инерционные структуры, которые надо защищать, если мы не желаем быть вытащенными на берег манипулятивного общества. Эти структуры далеко еще не сломаны, их сохранение зависит от «молекулярной» поддержки всех нас, от массового пассивного сопротивления. Речь, прежде всего, идет о школе русского типа – так как ее сложила наша культура в советское время. Это школа, воспроизводящая народ и тип культуры. Она не дает следующему поколению превратиться в скопище индивидов, стать людьми массы. Она затрудняет и замену нашей культуры на мозаичную культуру человека массы. Школу ломают, но сломать ее трудно, она слишком ушла корнями в народ. Однако капля камень точит, и без сознательного сопротивления всех нас русскую школу сломают» [3, с. 713-714].
Таким образом, «расколотость» общества во взглядах на идеал, будущее России переходит в «расколотость» во взглядах на идеал качества в политике качества образования. Либеральная политика качества де-факто «разрушает» достижения русской, советской модели качества образования. Резко теряются отечественные достижения в области математического, естественно-научного образования, в области исторического образования и на его основе патриотического воспитания русского человека, россиянина лишают гордости за свою историю, резко упал уровень образованности в области русского языка и русской литературы.
Истинная политика качества образования возможна только на национальной доктрине образования, в которой отражен исторический итог развития культуры, основания жизни России как уникальной, общинной, евразийской цивилизации.
Образование должно выполнять в обществе три функции:
профессиональная подготовка, обучение специалистов, способных поддерживать и развивать технологическую базу, социальную, управляющую и иные системы общества;
подготовка элиты, профессиональной, компетентной, способной брать на себя функцию целеполагания, решать стратегические задачи и быть ориентиром для всего общества.
К сожалению, приходится констатировать, что в полном объеме ни одной из этих функций современное российское образование не выполняет.
Россия стоит только на пороге понимания необходимости и неизбежности ноосферного образования, на пороге формирования Человека Мира.
Наиболее конкретные представления о качествах, элементах и содержании образования формируются в педагогике. Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию усилий на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса. В истории педагогики сложилось несколько разных точек зрения на образование как педагогическое явление.
Согласно традиционной педагогике образование понимается как «процесс и результат приобретения систематизированных знаний, умений и навыков», образование является составной частью воспитания как целенаправленного формирования личности [4, с. 16].
В Российской педагогической энциклопедии образование трактуется как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» [5, с. 62]. Расширенную трактовку этого феномена с общественных позиций дал Б.Т. Лихачев: образование является «концентрированным выражением социально-экономических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в подготовленных определенным образом людях и осуществляется в системе общеобразовательных и специальных учебных заведений» [6, с. 16].
В гуманистической педагогике (личностно-развивающей) понятие «образование» представляется как более широкое, включающее в себя воспитание и обучение в качестве наиболее эффективных способов получения образования. В «широком» значении образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства». В «узком» значении образование понимается как «учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в образовательных учреждениях (институтах) с помощью специальных программ, методов, целей в рамках определенного содержания образования» [7, с. 33].
Н.В. Бордовская определяет образование, воспитание и обучение как разные грани педагогического процесса как «особым образом организованной деятельности, результатом которой является развитие человека» [8, с. 27]. Место образования в данном процессе определяется в аспекте его социокультурной функции: «Образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей» [9, с. 63]. Центральная идея современной гуманистической парадигмы образования — помочь каждой личности раскрыться, согласно заложенному в ней потенциалу, научить понимать смысл происходящего, чтобы в дальнейшем каждый смог выработать личностные критерии существования.
В контексте гуманистической парадигмы современное образование становится социальным институтом, обеспечивающим формирование востребованного специалиста, а также стимулирующим расширение индивидуальных творческих возможностей и достижений личности при планировании своей карьеры и жизненной «программы». «Значимость образования сегодня, — пишет Е. Н. Селиверстова — не в приобретении знаний, умений и навыков, обеспечивающих удовлетворение насущных потребностей, а в становлении особого личностного смыслового отношения к миру, обеспечивающего человеку бесконечный путь саморазвития». Образовываться - значит приобретать привычку жить с постоянными вопросами, обращенными к поиску истины и освоению собственных обновленных возможностей. Образование и есть обогащение возможностей человека в постижении мира и себя в нем [10, с.10].
Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о содержательном понятии образования; можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс, как результат [11].
Приведенные определения позволяют выделить ключевые особенности понятия «образование»:
ценность образования как один из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни; становление в каждом человеке его субъектности как потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому поведению;
образование как система характеризуется целью (какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития, при этом предполагается обеспечение справедливости, релевантности и высокого качества), содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие;
образование как процесс - специально организованная педагогическая деятельность по освоению культурных идеалов как личностных, так и социальных;
результат образовательного процесса - развитие человека в интересах личности (самореализация) и социума (социализация).
Такое аспектное разделение понятия «образование» не означает нарушения его целостности. Указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах функционирования образования по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике.
Роль регулятивных идей в понимании феномена «образование» в современном мире выступают фундаментальные антропологические константы (неизменные условия жизни человека, не поддающиеся влиянию общества): целостность, открытость, духовность, телесность, социальность, свобода, ответственность, творческая активность и т.д., определяющие антропологическую целостность образования. Признание приоритета интересов, прав и свобод не государства, не социальных групп, а суверенной человеческой личности составляет сущность антропологического понимания образования.
По мнению авторитетных отечественных философов А.П. Огурцова, и В.В. Платонова сущностной основой становления многообразных способностей и качеств человека на разных ступенях образования является способность к субъектному, автономному действию и поведению. Автономия человека - приоритетная идея современного образования, отрицание автономии субъекта ведет к подрыву самой идеи образования. Основная идея образования в свете категории автономии человека - это подведение воспитуемого к самополаганию в отношении жизненных дел, начиная со своего тела, окружающего мира предметов, орудий до способности строить отношения с другими людьми, организациями и т.п. [12].
Необходимыми психолого-педагогическими условиями становления субъектности человека являются свобода действия, возможность выбора, ответственность за последствия своих действий и поступков. Именно образование призвано на современном этапе развития человеческой цивилизации создать условия для самостоятельного выбора человека, формировать готовность и способность действовать на основе постоянного выбора и умение находить рациональный выход из ситуации выбора. Ребенок, подросток, юноша и девушка, приобретшие опыт свободного, самостоятельного, ответственного поведения и деятельности в сфере образования, духовно и психологически готовы и способны к автономному - самодетерминируемому и саморегулируемому - поведению в многообразных ситуациях социальной и личной жизни.
Таким образом, именно человек в единстве всех его проявлений (биологических, психических, духовных, социальных) является главным звеном в рамках антропологического императива современного образования (императи́в (лат. imperativus) — требование, приказ, закон) [13, 14].
Антропологические основания понятия «образование» четко просматриваются в определениях, сформулированных Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Они понимают образование как сложную категорию, раскрываемую через систему определений, отражающих два взаимодополняющих класса оснований – социоцентрических (культуроцентрических) и человекоцентрических (антропоцентрических).
Социоцентрическое образование – это «механизм воспроизводства общественного интеллекта и его основных составляющих – науки, культуры и образования; способ трансляции социокультурного опыта из поколения в поколение в общественно организованных формах – социогенетический механизм развития; духовное, образовательно-педагогическое воспроизводство человека; общественный институт наследования культуры, искусства, науки, ценностей, нравственности, духовности, национально-этнического архетипа, стандартов образованности, знаний».
Человекоцентрическое образование – это «способ развития человека (социализация человека, трансформации его в личности) через общественно организованную совокупность коммуникаций и деятельностей разных типов; с учителями и учениками; с книгами (содержащими знания о прошлом и настоящем социокультурном опыте человечества) с современными компьютерными и информационными системами – хранителями и генераторами знаний; с организованной социальной практикой; это – «целенаправленный процесс обучения, воспитания и образования в узком смысле (как трансляции знаний) в интересах личности, сопровождающийся констатацией достижения гражданином образовательных уровней (или образовательных цензов) [5, c. 16].
Субетто А.И. Сочинения. Ноосферизм. Том второй. Капиталократия. Мифы либерализма и судьба России. Глобальный империализм. Ноосферно-социалистическая альтернатива. Разум и Анти-Разум / Под ред. Л.А. Зеленова – СПб.: КГУ им. Н.А. Некрасова, «Астерион», 2006.
Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. XXI век – М.: Алгоритм, 2013
Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.С. Селиванов.- М.: Академия, 2000.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.– М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – Т 2. – 672 с.
Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. № 1. – С. 10–19.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/ В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004.
Прочитать публикацию в формате PDF