Формирование компетенций с точки зрения информации наиболее точно описывается функциональным аспектом информации. Действительно, в функциональном аспекте информация выступает как результат информационного взаимодействия человека с окружающим миром и характеризует семантическое содержание информации. При рассмотрении функционального взаимодействия основной задачей становится построение функциональной структуры обучаемого как информационной системы. В рамках такой структуры в соответствии с [1] «информацию можно определить как изоморф «другого» (отдельного предмета, объекта), как сторону, свойства, через которые субъект (предмет) вступает во взаимодействия с «другим». Изоморф – это «внешняя» структура объекта, внешнее выражение его структуры».
В гносеологическом смысле факт получения информации субъектом об объекте есть выбор, приводящий к ограничению разнообразия и неопределенности.
Возможность построения функциональной структуры и элементов этой структуры была высказана Н.Винером [2]: «Устанавливая связь с другим лицом, я сообщаю ему сигнал, а когда это лицо в свою очередь устанавливает связь со мной, оно возвращает подобный сигнал, содержащий информацию, первоначально доступную для него, а не для меня».
Понятие функциональной структуры выражает момент тождества источника и адресата, их соответствия, но фиксирует это соответствие в динамике, во взаимодействии источника и адресата, которое необходимо ведет к возникновению новых различий. Понятие информационного отношения, в свою очередь, фиксирует содержательное соответствие, выражающее различие двух систем (источника и адресата), преодолеваемое посредством становления существенного тождества. Отношение существенного тождества включает функциональную, направленную на достижение содержательного соответствия, связь различающихся систем или процессов-сторон этого отношения [1].
Функциональный подход, выражая сущность системного подхода, характеризуется следующими факторами [35]:
- учетом диалектической взаимосвязи функции и структуры объектов при определяющей роли функции по отношению к структуре;
- целостным подходом к анализу (расчленению, декомпозиции) и синтезу (воссоединению целого из частей) многоуровневых систем, общностью этих двух сторон познания;
- учетом вещественных, энергетических и информационных связей между элементами системы и взаимосвязью системы со средой;
- рассмотрением систем в развитии;
- единством философского и специального знания, проявляющегося в совместном использовании общих законов материального мира и закономерностей развития антропогенных систем.
При построении функциональной структуры выделим следующие основные принципы.
Обеспечение целостности для получения системного результата функционирования системы.
Функциональная зависимость каждого элемента, свойств и отношений этих элементов от их места и назначения в системе.
Возможность описания статического состояния системы через ее структуру.
Взаимодействие системы и окружающей среды.
Возможность функционально упорядоченного деления системы на соподчиненные части.
Указанные принципы позволяют выявить структуру системы, каждый элемент которой имеет определенной функциональное назначение. Построение структуры системы означает ее описание в статическом состоянии, в то же время, существенной особенностью человека является наличие в его информационной деятельности объективной динамики. Поэтому при описании структурных элементов будем учитывать сложившиеся к настоящему времени устойчивые элементы, полагая, что структура этих элементов является динамически иерархической.
Исходя из структуры информационного взаимодействия - Субъект – источник Среда Субъект – получатель - определим функции элементов системы и отношения между ними.
Субъект 1 (источник информации). В рамках функциональной парадигмы с учетом семантической составляющей информации будем полагать, что в качестве источника информации выступает человек. Основной функцией субъекта является формирование на основе имеющихся знаний данных для передачи их получателю информации. При этом происходят следующие процессы [1]: «первый процесс заключается в том, что у человека (источника), имеющего некоторую информацию появляется необходимость, чтобы другой человек (адресат) его понял, то есть, чтобы у адресата образовался смысл эквивалентный смыслу у источника. Этот процесс мыслительный, внутренний, не отторгаемый от человека. Второй процесс заключается в формулировании того, что человек хотел передать, в виде предложений на соответствующем языке. Это формулирование не однозначно. Результатом второго процесса являются предложения (данные), отторгнутые от человека». Здесь, на наш взгляд, целесообразно выявить способ формирования знаний у источника. Очевидно, знания источника формируются в результате взаимодействия с объектом исследования (предметной областью передаваемых знаний) и возможно в результате данных, полученных от получателя информации. Взаимодействие с объектом может происходить двояко. Источник определяет взаимосвязь системы и объекта исследования как элемента внешней среды, и устанавливает основание для различения этой системы и внешней среды. Объект исследования становится элементом источника. В результате самореференции системы возникает «дифференциация между системой и внешней средой внутри самой системы. Это происходит в пределах идентификации этой субсистемы (самой себя), как выполняющей определенную функцию для всей системы» [1]. При взаимодействии с объектом исследования формируемые знания могут изменить этот объект. Важным для информационной антропологии является и тот факт, что если получатель информации (субъект 2) в начальный момент практически не имеет априорной информации, то источник обладает всей имеющейся информацией. При этом априорная функция распределения смыслового содержания слова в этом случае устроена так, что какие-то смежные области имеют почти одинаковые вероятности [1]. Формирование источником данных для передачи получателю подвержено искажениям, носящим мультипликативный характер. Сформированные данные, с точки зрения источника, несут смысловую информацию.
Среда. Основное функциональное назначение – безыскаженная передача сигналов в пространстве и времени получателю информации. При этом безыскаженная передача понимается в семантическом смысле. Здесь следует иметь в виду, что в среде возможно и смысловое искажение информации, что средой не идентифицируется.
Субъект 2 (получатель информации). Основная функция – прием и интеллектуальная обработка информации. В условиях, когда получатель не обладает априорной информацией об объекте исследования, в процессе получения информации он формирует модель этого объекта с целью формирования смысла. Важно отметить, что в процессе формирования модели участвует не только поступаемая информация, но и внешняя информация от других источников (как полезная, так и мешающая). В общем случае смысл у источника не эквивалентен смыслу у адресата и представляет собой композицию нескольких смыслов. Смысл появляется в аппарате мышления человека, в результате получения им данных, взаимоувязанных с предшествующими знаниями и понятиями [1].
Определим отношения между указанными функциональными элементами.
Отношение «субъект-источник – среда». Представляет устойчивое, одностороннее, адаптивное, инвариантное отношение. Носит выраженный функциональный характер. «Вообще» ни о чем нельзя сказать: вот это знания, а это информация. Любые «сведения» могут выступать как в той, так и в другой функции – в зависимости от способа их употребления» [1]. Понятия информации и информационного процесса (информационного взаимодействия) инвариантны к природе источников и потребителей (субъектов информационного взаимодействия) [1]. Отношение подчиняется логике сети. Это отношение включает и «перевод» информации в «активную часть» обучаемого. Информация изменяет только активную часть системы, коррелированную со знаниями получателя информации.
Отношение «среда – субъект-получатель». Представляет одностороннее, адаптивное отношение, подверженное воздействию помех и шумов. Носит выраженный функциональный характер. Включает отношение «помеха – получатель информации».
Отношение «субъект-источник – субъект-получатель». Представляет собой устойчивое, двустороннее адаптивное, саморегулирующееся отношение, носящее эмпирический характер. Позволяет перевести систему в устойчивое состояние с изменением информационных потоков, в том числе с возможной генерацией новой информации. Система приобретает устойчивость, если циркулирующая в ней информация приобретает содержание, смысл и ценность.
С учетом функций и отношений между ними функциональный подход позволяет построить модель процесса восприятия и формирования компетенций субъектом – получателем (процесс преобразования синтаксической информации в семантическую и прагматическую) (рисунок 2).
Согласно схеме рис. 2 субъект имеет вход и выход. Со стороны входа на субъект действуют раздражители (стимулы), имеющие физическую природу (сигналы).
Множество входных сигналов (стимулов) называют полем восприятия (перцептивным полем). Приемниками стимулов являются специализированные рецепторы – зрительные, слуховые и др., - совокупность которых образует рецепторные поля.
Со стороны выхода имеются реакции (созерцательные, двигательные, речевые, мыслительные) на опосредованные восприятием субъекта входные стимулы. Совокупность реакций составляет поведение человека. В формировании воспринимаемого образа и обусловленного им поведения заняты память и внимание.
Память участвует в распознавании образов и выработке модели поведения благодаря накопленным в результате жизненного опыта образам и реакциям.
Внимание – это осознаваемое субъектом ограничение поля восприятия, фокусирование восприятия на определенной его части. Благодаря этому человек способен выделить отдельные звуки из всего их многообразия.
Особенностью восприятия является наличие обратной связи, обеспечивающей коррекцию сигналов рецепторов, перебор затребованных из памяти вариантов и управление вниманием. Содержание образов, поведение зависит не только от стимулов, но и от исходного состояния субъекта, от его установки.
Установка есть подсознательная готовность человека к определенной совокупности реакций на раздражители. Установки закрепляются в процессе жизненного опыта, фиксируются путем инструкций, тренировок, внушения и т.п. Действия установки бывает кратковременным, долговременным и стабильным.
Весьма важными понятиями являются иллюзия и адекватность. Понятно, что прямое сравнение предмета и образа невозможно. Предмет или явление описываются в терминах физики, а образ – в терминах реакции, поведения. Однако можно говорить об адекватности образа и предмета, если выводы, сделанные субъектом, подтверждаются опытом. Если образ и предмет не адекватны, то такое восприятие называется иллюзией.
В процессе восприятия возможно выделить цепочку предмет – стимул – образ – реакция. Иллюзия может возникать при неадекватности любой пары из этой цепочки. Если образ неадекватен стимулу, но адекватен предмету, то говорят о константности восприятия. При неадекватности предмета и реакции можно говорить о девиантном поведении (девиантное поведение — совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе). Образ может быть адекватен стимулу (органы чувств работают правильно), но не адекватен предмету.
В основе всех иллюзий лежат установки, устойчиво закрепившиеся на основании прошлого опыта. Иллюзии часто используются в звуковой технике. Практически всегда желательно добиться иллюзии натурального источника звука, при которой звучащая акустическая система создает ощущение реального предмета – источника звука.
Любой стимул вызовет реакцию в том случае, если он достигнет опре-деленной величины, называемой порогом. Значения порогов не постоянны, они зависят от разнообразных факторов: от воздействия на субъект других стимулов этой же, либо другой природы. Совместное воздействие двух стимулов может быть индифферентным (один стимул не влияет на порог заметности другого), синергичным (пороги заметности обоих стимулов или одного из них понижаются относительно порогового значения единственного стимула), антагонистическим (значения порогов возрастают).
В последнем случае говорят о маскировке одного раздражителя другим. Один из раздражителей называется стимулом, второй – маскером. Наряду с маскировкой рассматривают противоположное ей явление, называемое демаскировкой стимулов. Как психический процесс демаскировка выражается в сканировании, расширении поля восприятия, т.е. как перевод внимания с одних раздражителей на другие.
В качестве второго примера рассмотрим использование функционального подхода для определения структуры информационного пространства, реализующего информационную антропологическую функцию образовательного комплекса [1].
Построение информационного пространства в образовательном комплексе должно учитывать изменение характера взаимодействия субъектов образовательного комплекса (источника и получателя информации) во всех сферах деятельности и, в первую очередь, переход в основном к информационному взаимодействию с учетом возможностей информационно - коммуникационных технологий.
Образовательное пространство может рассматриваться как информационная система взаимодействия трех его субъектов: учителя, обучаемого и среды между ними. Вывод Л. Выготского о трехстороннем активном процессе (активен учитель, активен обучаемый, активна среда между ними) позволяет рассматривать трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности обучаемого. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного пространства, учителя и обучаемого, представлено как активное отношение со средой, которую можно рассматривать как информационный компонент образовательного пространства, структурированного так, что он сам оказывает активное воздействие на других субъектов образовательного пространства. Эта структура может быть определена по Л. Выготскому как «идеальная форма среды».
Активное взаимодействие субъектов образовательного пространства приводит к формированию «среды совместной деятельности», ее «отчуждению» от них, превращению ее в субъект образовательного пространства.
Задачи системы образования состоят не только в передаче информации, но и в создании условий для управления своими потребностями, постановки целей, овладения методами и технологиями взаимодействия.
Информационное взаимодействие учителя и обучаемого нами рассматривается как взаимодействие, ориентированное на самостоятельную эффективную деятельность обучаемого с источниками естественного (педагогически неадаптированного) информационного пространства, основой которого является межсубъектный диалог. Он построен на ценностно-смысловом общении и обеспечивает возможности сбора, представления, преобразования, переработки, создания, хранения и передачи информации.
Содержание информационного взаимодействия определяется осуществлением обучаемым информационных процессов (сбор, передача, хранение, использование, создание, представление, распространение, преобразование информации). Этапами взаимодействия являются:
постановка проблемы;
целеполагание;
планирование;
накопление учебной информации по поставленной проблеме в системе межсубъектного взаимодействия;
представление накопленной информации в разных видах (сжатом, развёрнутом) и её интерпретация;
структурирование, упорядочение информации в ходе коллективной рефлексии;
интеграция знаний и опыта субъектов взаимодействия;
получение продукта деятельности;
интериоризация результата.
Внедрение функционального подхода в практику формирования компетенций требует учета основных принципов использования информационных технологий . К ним можно отнести.
1. Принцип меры использования информационных технологий в предметной области. Содержание учебных предметов и логика их организации неоднородны. Если взять за основу классификации учебных предметов степень их аксиоматичности - феноменологии, то условно можно говорить о предметах структурно-ориентированных, позиционно-ориентированных и смысло-ориентированных. Предметы с заданной точки зрения в разной степени могут быть формализованы, а, следовательно, при обучении им будет различной возможность применения и использования информационных технологий. Кроме того, особенности предметов определяют и технологию их освоения. В первом случае это - задачная технология, во втором - коммуникативная технология, в третьем - технология личностного роста.
2. Принцип информосообразности обучающей среды. Уровень информатизации учебных предметов должен учитывать адекватность и оптимальность представления учебного материала в электронном виде, с одной стороны, а с другой - учитывать информационный потенциал обучаемого. Учитывая то обстоятельство, что информационные технологии направлены на повышение доли самостоятельной работы обучаемого в учебном предмете, их педагогическая интерпретация должна учитывать уровень сформированности у обучаемого навыков самостоятельной работы.
3. Принцип информационно-дидактической компетентности педагога. Принцип подразумевает определенное изменение мыследеятельности педагога, которое связано с формированием и развитием у него способности смотреть на учебный материал на основе следующих позиций: возможностей информационных инструментов адекватно и оптимально его представлять; оценки возможных потерь информации при формализации элементов учебного материала; соответствия учебного материала в его электронном виде психолого-эргономическим требованиям; соблюдения валеологических требований к организации на этой основе учебного процесса; прогнозирования возможных воздействий средств информационных технологий на характер мыследеятельности обучаемых; сочетания и интеграции традиционных методов обучения с информационными и др.
4. Принцип паритетной ответственности субъектов информационных образовательных процессов за качество образования. В этом контексте качество обучения в большей степени зависит от личного отношения учащегося к процессу учения, его заинтересованности в нем и объеме усилий, прилагаемых для этого. При этом ответственность педагога должна оцениваться и с позиций качества подготовки обучаемых.
5. Принцип конгруэнтности индивидуальных особенностей личности и информационной образовательной среды.
6. Принцип личностной компетенции обучаемого в информационной образовательной среде. Данный тип компетенции предполагает умение обучаемого решать задачи любой предметной области с пониманием ее сути и на основе ее «информационной презентированности». Психологические аспекты личностной компетенции связаны, кроме прочего, и с проблемой экстериоризации-интериоризации знаний. Эмоционально-ценностное отношение обучаемого к предмету, его «субъективное понимание» составляют существенную основу сохранения естественного хода усвоения знаний, т.е. хода при котором ведущим процессом остается экстериоризация.
7. Принцип генерализации. Современные информационные технологии позволяют реализовать переход от преподавания частностей к преподаванию закономерностей, из которых эти частности вытекают.
Таким образом, функциональный подход к понятию информации, основанный на том факте, что информация есть результат взаимодействия субъектов сложной информационной системы позволяет реализовать структуру взаимодействия обучающий-обучаемый с возможностью оценки качества усвоения компетенций.
Прочитать публикацию в формате PDF
