СИТУАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Дубаков А. В.
Шадринский государственный педагогический институт
Шадринск, Россия
Кардинальные преобразования, интенсивное развитие социально-экономических, культурных процессов в современном обществе, вхождение России в общеевропейское и мировое образовательное пространство определили необходимость модернизации системы высшего педагогического образования. Основной целью модернизации является перестройка образования в соответствии с потребностями современности, повышение качества образовательного процесса. В связи с этим в последние годы наиболее актуальным становится компетентностный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессионально-педагогической подготовке учителя. В целом от выпускника педвуза требуются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли учителя в судьбе будущего поколения.
Особые требования предъявляются к профессиям типа «человек – человек», среди которых основополагающей является педагогическая. Сегодня утверждение гуманистической образовательной парадигмы, диалога с ребенком в качестве приоритетной формы педагогической коммуникации обуславливают необходимость системы формирования коммуникативной компетентности у будущего учителя. Без наличия у выпускника педвуза коммуникативной компетентности нецелесообразно утверждать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.
В рамках работы остановимся на анализе педагогических возможностей ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Прежде всего, уточним содержание понятия «коммуникативная компетентность будущего учителя».
Наличие высокого уровня коммуникативной компетентности у будущего учителя позволяет не только продуктивно выстраивать дискурс в сфере учебной деятельности, но и влияет на эффективность дальнейшей педагогической деятельности. В связи с этим при определении коммуникативной компетентности будущего учителя мы опираемся на понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность», точки зрения Дж. Равена, Е. В. Челпановой [5],[6]. В данном ключе, раскрывая коммуникативную компетентность будущего учителя, целесообразно выделить лингвистический, социально-психологический и рефлексивный компоненты, состоящие из знаний, умений, качеств и представленные соответствующими компетентностями.
Необходимость наличия в составе коммуникативной компетентности лингвистического компонента вызвана тем, что будущий учитель должен в совершенстве владеть профессиональной речью, уметь выстраивать речевые высказывания в соответствии со всеми языковыми нормами, передавать различную учебную информацию. Правильность, логичность, выразительность, образность речи влияет на эмоциональный фон занятия, интерес к изучаемому материалу, его восприятие.
Лингвистическая компетентность – это совокупность знаний, умений и качеств, определяющих продуктивный информационный обмен, ведение диалога и монолога с учетом соблюдения основных правил нормативности языка.
Лингвистическая компетентность будущего учителя предполагает: 1) знания механизмов коммуникативной деятельности, основ нормативности русского литературного языка (произносительные нормы, синтаксические нормы, морфологические нормы, стилистические нормы), культуры общения, коммуникативных стратегий; знания основ фонации (ритмико-мелодических, темпоритмических характеристик речи), кинесики (мимики, жестикуляции, пантомимики) и проксемики; 2) умения логического выстраивания речевого высказывания, ведения диалога и монолога, продуктивной передачи информации, умения актерского мастерства, включающие владение мимикой, жестами и телом; умения использовать невербальные средства для выполнения функции языковых знаков (дополнения, замещения, предвосхищения слова, акцентирование внимания на определенной части высказывания), умения самовыражения; 3) наличие таких качеств, как артистизм, креативность.
Необходимость включения в состав коммуникативной компетентности социально-психологического компонента вызвана тем, что педагогическая деятельность представляет собой взаимодействие участников образовательного процесса. Соответственно ее успех или неуспех определяется умениями будущего учителя находить контакт с учащимися, установить доверительные и благожелательные отношения, улаживать возникающие конфликты.
Социально-психологическая компетентность–это совокупность знаний, умений и качеств, позволяющих преодолевать коммуникативные барьеры, возникающие в педагогической деятельности.
Социально-психологическая компетентность будущего учителя включает: 1) знания возрастной психологии, конфликтологии, закономерностей развития человека как целостной личности, знания форм и методов самоконтроля; 2) умения установить контакт с собеседником, в процессе общения адаптироваться к нему, его индивидуальным качествам; прислушиваться к мнению окружающих, корректировать негативное поведение участников педагогического общения, оказать поддержку, поддерживать благоприятный психолого-педагогический климат, умения организации педагогически целесообразных отношений, умения ориентироваться в оптимальных средствах и методах коммуникативной деятельности; 3) наличие таких качеств, как эмпатийность, самокритичность.
Рефлексивный компонент коммуникативной компетентности будущего учителя определяет умения учителя дать собственному уровню коммуникативной компетентности объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. Рефлексивный компонент коммуникативной компетентности определяет умения учителя объективно оценивать, корректировать и прогнозировать обогащение своего коммуникативного опыта.
Анализ выше сказанного позволяет говорить о том, что коммуникативная компетентность будущего учителя – это интегративное качество личности, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение лингвистического, социально-психологического и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых отражает готовность будущего педагога эффективно осуществлять конструктивную передачу и восприятие информации, диалог, монолог и перцепцию с учетом соблюдения основных правил, педагогическое взаимодействие и обогащать свой коммуникативный опыт на основе рефлексивных способностей [3].
В качестве вывода отметим, что наличие у будущего учителя коммуникативной компетентности определяет не только эффективность передачи информации, культуру речи, богатый словарный запас, правильность отбора языковых средств, но и умение управлять общением в различных социальных ситуациях, педагогический такт, управление не только собственным эмоциональным состоянием, но и регулирование эмоционального напряжения в процессе общения с детьми, родителями, коллегами, умения наладить контакт с другими людьми.
Как сформировать у будущего учителя высокий уровень коммуникативной компетентности? Какие средства будут наиболее эффективными? В качестве средства формирования коммуникативной компетентности мы рассматриваем ситуативные задачи. Разделяя позицию Т. О. Болтянской, считаем, что ситуативная задача – это «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения» [2, С.4]. Выступая в качестве объекта мыслительной деятельности, задача предполагает наличие субъекта, то есть «решателя» [1]. В основе ситуативной педагогической задачи лежит педагогическая ситуация.
В учебном пособии Г. Г. Петроченко «Ситуативные задачи в педагогике» обоснована актуальность их применения. Решение ситуативных педагогических задач направленно на повышение качества подготовки будущих специалистов, на более глубокое осознание усвоения студентами знаний по многим учебным дисциплинам (дошкольной и общей педагогики, философии, психологии и др.). Ситуативные задачи как особый прием изучения педагогики дают возможность:
1) активизировать познавательную деятельность студентов; 2) организовать их самостоятельную работу;
4) помочь в формировании умственных и практических профессиональных умений;
5) способствуют развитию нестандартного мышления, творческого подхода к тем проблемам, которые постоянно выдвигаются повседневной школьной практикой, самой жизнью [4, С.3 – 5]. Автор также отмечает, что решение ситуативных задач дает преподавателю достаточно точную информацию о профессиональных качествах, знаниях и умениях, а также некоторых индивидуальных особенностях студентов педвуза.
Для ответа на вопрос о том целесообразно ли рассматривать ситуативные задачи в качестве средства формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, важно остановиться на их функциональной характеристике. На основе анализа научной литературы, можно сделать вывод, что ситуативным задачам присущи такие функции, как: обучающая, развивающая, рефлексивная, гносеологическая.
1) Обучающая функция ситуативных задач направлена на обеспечение студентов определенными знаниями. Преподаватель, разрабатывая, отбирая ситуативные задачи, придерживается заданной тематической направленности, в нашем случае это область коммуникативной компетентности учителя. В процессе решения ситуативных задач будущие учителя приобретают определенные знания.
2) Развивающая функцияситуативных задач направлена на развитие мышления студентов. Решая ситуативную задачу, будущие учителя осмысливают ход решения, пытаются продумать варианты поведения в заданной ситуации. Данная функция обеспечивает гибкость мышления, генерирование идей, легкость ассоциирования, развитие логической памяти.
3) Рефлексивная функция ситуативных задач состоит в обосновании собственной рефлексивной позиции. В процессе решения задачи будущий учитель отвечает на вопрос о том, как бы он поступил в заданной ситуации. Соответственно происходит осмысление ситуации, и на этой основе уточнение представлений о себе, критический анализ собственных действий в контексте ситуации, осознание собственного уровня коммуникативной компетентности.
4) Гносеологическая функция ситуативных задач обеспечивает целостность представлений о коммуникативной компетентности, о реальных путях ее познания и освоения, о важности коммуникативной компетентности, её структурных компонентах. Содержание ситуативных задач всегда наполнено определенными знаниями, относящимися к тому или иному явлению.
Опираясь на исследования, раскрывающие педагогические возможности задач, принимая во внимание анализ их функций, можно сделать вывод, что решение ситуативных задач направлено на систему знаний, умений и качеств. Рассматривая соотношение между ситуативными задачами и компетентностью, напомним, что знания, умения и качества составляют структуру феномена компетентности.
В контексте данного исследования ситуативные задачи отражают учебно-воспитательные ситуации в области коммуникативной компетентности, с которыми студенты могут столкнуться в будущей педагогической деятельности. Решение ситуативных задач позволяет будущим учителям получать новые знания о коммуникативной компетентности, обогащать, усваивать и закреплять полученные знания, корректировать имеющееся знания, умения, устанавливать взаимосвязь между знанием и конкретной ситуацией. В практическом плане решение ситуативных задач направлено на формирование коммуникативных умений и качеств. Анализ ситуации, которая заключена в задаче, позволяет студентам увидеть себя в роли учителя, приобрести минимальный опыт нахождения педагогически целесообразных решений с позиции коммуникативной компетентности, что в дальнейшем помогает оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных реальных ситуациях. Ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой. В данном случае прослеживается взаимозависимость формирования коммуникативной компетентности будущего учителя и ситуативных задач. Коммуникативная компетентность будущего учителя, включает знания, умения и качества, реализуемые в решении ситуативных задач, которые являются сферой их приложения.
Литература:
1) Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект [Текст] / Г.А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 183, [1] с., 20 см. ISBN 5-7155-0071-0: 70 к.
2) Болтянская, Т. О. Ситуативные задачи как средство формирования финансово-экономического мышления студентов техникума [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Таиса Олеговна Болтянская. – Екатеринбург, 2006. – 230 с.
3) Дубаков, А. В. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач [Текст]. Дис. …. Канд. пед. наук: 13.00.08 / Дубаков Артем Викторович. – Магнитогорск, 2009. – 197 с.
4) Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике [Текст]: учеб. пособие / Г. Г. Петроченко. – Мн.: Университетское, 1990. – 223, [1] с., 21 см. – ISBN 5-7855-0344-1 (В пер.): 75 к.
5) Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. – М.: КОГИТО – ЦЕНТР, 2002. – 288 с.
6) Челпанова, Е. В. Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей: дис. …. канд. пед. наук: 13.00.08. – Екатеринбург, 2005.
Библиографическая ссылка
Дубаков А. В. Ситуативные задачи в контексте формирования коммуникативной компетентности будущего учителя // Компетентностный подход - основа профессионализма..
URL: http://econf.rae.ru/article/5338 (дата обращения: 22.12.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF