старший преподаватель кафедры психологии факультета философии и психологии Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. E-mail: [email protected]
Олег Юрьевич ТАРАБРИН,
психолог Саратовского медицинского центра «Здоровье».
ПОДГОТОВКА К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ В РАМКАХ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ» МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются две инновационные методики, способствующие развитию творческих способностей учащихся. Дается теоретическое и практическое описание. Приводятся положительные результаты практического применения методик.
Ключевые слова: «обогащающая» модель обучения, развитие творческих способностей, активизация механизмов оптимизации сознания.
I.J. GURSKAJA, O.J. TARABRIN
PREPARATION FOR DEVELOPING OF CREATIVE CAPABILITIES OF PUPILS OF HIGH SCHOOLS WITHIN THE LIMITS OF THE "ENRICHING" MODEL OF EDUCATION
In the contribution two innovative procedures contributing in evolution of creative capabilities of pupils are considered. The theoretical and practical exposition is yielded. Beneficial effects of operational use of procedures are resulted.
Keywords: an "enriching" model of education, developing of creative capabilities, activation of mechanisms of optimization of consciousness.
ПОДГОТОВКА К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ В РАМКАХ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ» МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
Модернизация системы отечественного образования в целом обусловлена целями и направлениями приоритетного национального проекта «Образование». Реальное состояние образовательной среды требует внедрения новых технологий в образовательный процесс. Острота проблемы «чему и как учить» не снята с повестки программы школьного образования. В связи с этим, в марте 2009 году на кафедре психологии факультета философии и психологии Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского инициативной группой студентов под руководством старшего преподавателя И.Ю. Гурской было проведено уникальное исследование по теме «Подготовка к развитию творческих способностей учащихся средних в рамках «обогащающей» модели обучения». Перед исследователями стояли актуальные вопросы: «Как развить творческий потенциал школьников?», «Какие факторы способствуют развитию творческого потенциала?».
К настоящему моменту существует большое количество методических моделей, основанных на отечественном и зарубежном опыте. Они построены с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся (активизирующая, формирующая, структурирующая, развивающая, личностная, диалогическая, свободная, обогащающая модели). Перечисленные модели ориентированы чаще всего на учащихся начальных классов. Несомненно, они каждая по-своему эффективны, но нет достаточно оригинальных разработок в рамках развития творческих способностей у учащихся старших классов. Восполняя данный пробел, целью настоящего исследования явилась практическая разработка системы воздействия (методик) на развитие творческих способностей учащихся старших классов, ее творческое обоснование и реализация на уроках изобразительного искусства. Эффективность разработанной системы также была проанализирована в ходе исследования. Исследователи ставили перед собой следующие задачи:
Провести теоретический анализ научно-методических источников отечественных и зарубежных авторов по психолого-педагогическому воздействию на развитие творческих способностей;
Определить когнитивные компоненты структуры творческих способностей и критерии диагностирования уровня готовности к развитию творческих способностей учащихся в процессе «обогащающей модели» обучения;
Спроектировать и экспериментально апробировать систему подготовки учащихся к развитию творческих способностей в процессе «обогащающей модели» обучения.
Методологическая и теоретическая основы исследования были заимствованы из:
психологической теории деятельности (СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Г.В. Суходольский); психологических зарубежных (Тэрстон, Спирмен, Торндайк) и отечественных (Б.М. Теплов, Н.С Лейтес, В.А. Крутецкий, В.Н. Дружинин) теорий способностей; концепции творчества в психологическом аспекте (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарёв, М.А. Холодная); теории креативности (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.В. Дружинин); психологического развития (Б.Г. Ананьев); особенностей визуального восприятия (Yarbus, Rayner, Stark and Ellis), теории межполушарной асимметрии мозга (А.Р. Лурия, В. А. Геодакян, В.С. Ротенберг).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретико-методологический анализ научной литературы, методы математической статистики и обработки данных, анализ выполненных учащимися работ, психологическое тестирование. В качестве тестов использовались: вербальный тест Медника (выявляет такие показатели вербальной креативности, как оригинальность и уникальность); тест Торренса «Незавершённые изображения» (измеряет такие показатели невербальной креативности, как оригинальность и уникальность); методика «Количественные отношения» (определяет уровень логического мышления); тест возрастающей трудности Равенна (оценивает продуктивность невербального интеллекта); тест «Включенные фигуры» Готшильда измеряет когнитивный стиль «полезависимость – поленезависимость»); инновационные методики (воздействуют на развитие творческих способностей); методика «Сложные аналогии» (выявляет то, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей), творческая задача «Лодка» определяет уровень организации мышления в процессе решения творческой задачи и продуктивность мыслительной деятельности); методика САН (оценка уровней самочувствия, активности, настроения); оценка яркости-четкости негативных/позитивных воспоминаний/представлений (по предложенным критериям).
Объектом исследования выступали учащиеся 10, 11 классов МОУ «Гимназия № 8» города Энгельса Саратовской области: всего 50 гимназистов (26 мальчиков и 25 девочек). Гипотеза исследования состояла в возможности развития творческих способностей посредством применения в учебном процессе занятий развивающего характера в виде инновационных методик в рамках «обогащающей модели» обучения.
В ходе исследования мы предположили, что воздействие на развитие творческих способностей приведет к изменению первоначальных их компонентов. Диагностическое исследование с помощью психологических тестов проводилось в несколько этапов. Первый этап диагностики являлся констатирующим и был направлен на изучение вербальной и невербальной креативности, логического мышления, личностные особенности испытуемых («полезависимость – поленезависимость», рефлексивность – импульсивность). На данном этапе проводились исследования по нескольким направлениям:
1. исследование структурных компонентов творческих способностей;
2. исследование уровней сформированности развития творческих способностей учащихся.
На первом этапе были определены корреляционные значимости по формуле Пирсона между показателями тестов интеллекта, креативности, стилевых особенностей, показателями логического мышления при помощи метода линейного корреляционного анализа. Таким образом, были выявлены значимые положительные связи между такими показателями как: уникальность (вербальная креативность) и полезависимость; интеллект (тест возрастающей трудности Равенна) и структурная проработанность стимула (невербальная креативность); скорость нахождения простой фигуры в сложной по методике Готшильда и полезависимость; оригинальность названий (статистическая редкость) – (невербальная креативность) и полезависимость. Данные показатели свидетельствуют о том, что с изменением (в положительную сторону) компонентов стилевых особенностей личности возрастает готовность к развитию творческих способностей.
Далее мы проанализировали значимость каждого из исследуемых показателей с помощью факторного анализа. В процессе факторизации было выделено 5 факторов: «когнитивный опыт»; «метакогнитивный опыт»; «продуктивная креативность»; «парадоксальная креативность»; «интуитивно-аналитический стиль». Таким образом, мы получили качественное своеобразие структурных компонентов творческих способностей учащихся. В ходе констатирующего эксперимента был сделан диагностический срез в феврале 2009 года, который позволил выявить исходный уровень готовности учащихся к развитию творческих способностей. Оказалось, что у большинства учащихся (а именно 85%) низкий уровень готовности к развитию творческих способностей. И только 15% испытуемых были готовы к работе по развитию своих творческих потенциалов. Также мы выявили, что доминирующими являются рефлексивный и личностный уровни организации мышления. Так, например, в решении творческой задачи у 90% испытуемых преобладал личностный уровень, в то время как рефлексивный уровень характеризовался вопросами по содержанию и установкам на будущие действия и преобладал у 60% учащихся. На операциональном уровне испытуемые (10%) осуществляли какие-то преобразования, но не фиксировали шаги в решении задачи. Операциональный и предметный уровни мышления в решении творческой задачи был представлен слабо. Исходя из этого, ни один учащийся не смог решить поставленную задачу.
Отдельно хотелось бы сказать о разработках инновационных методик, как средств воздействия на подготовку к развитию творческих способностей учащихся. В частности речь идет о двух уникальных методиках, которые были разработаны и апробированы в рамках настоящих исследований. Первая методика была направлена на сознательную деятельность учащихся в решении задач творческой тематики. Вторая методика – технотронная, основанная на подсознательном процессе оптимизации сознания через реструктуризацию психологического опыта (памяти), что должно способствовать активизации творческой деятельности испытуемых (в данном случае методика выступала как вспомогательная).
Первая методика представляет собой набор заданий, в каждом из которых испытуемым необходимо иметь собственные представления о таких понятиях как «сатира», «юмор», «драма». Работа была основана в основном на литературных произведениях русского писателя Н.В. Гоголя («Тарас Бульба», «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Мертвые души»). Перед началом применения методики экспериментаторами проводился цикл занятий, на которых объяснялась мотивация развития творческих способностей. Затем, предъявление экспериментального материала осуществлялось следующим образом. Учащиеся получали устные и письменные инструкции о процессе проведения опроса, а также заполняли письменные опросники. Первоначально испытуемым разъяснялась процедура исследования. Экспериментальный материал был структурирован в шесть разных заданий. Оценка производилась по трехбалльной системе. Целью первого задания явилось исследование уровня рефлексии испытуемых по аспекту восприятия ими понятий «добро» и «зло» в вышеуказанных произведениях Н.В. Гоголя. Предварительно ознакомившись с этими произведениями, учащимся было дано задание написать мини-сочинение по их сюжетам, используя понятия «добро», «зло». В качестве единицы анализа понимания испытуемыми литературного сюжета нами был выбран, так называемый, «глагол поведения», посредством которого отражается его активное или пассивное восприятие мира и отношение к нему. Целью второго задания являлось обогащение когнитивного опыта учащихся (развитие чувственно-сенсорного способа кодирования информации) с помощью метафор. Группа метафор, соответствующая анализируемым литературным произведениям, была подобрана нами заранее (например: «Часто сквозь видимый миру смех льются невидимые миру слезы» (Н.В. Гоголь)). Испытуемым было необходимо из предложенных вариантов метафор выбрать и отнести к каждому произведению Н.В. Гоголя определенный вид метафор. Целью третьего задания являлось развитие конкретно-ассоциативных образов путем создания иллюстраций по сюжетам Н.В. Гоголя, отражающих основу этих сюжетов. В ходе задания анализировались созданные образы, стили изображения, цветовая гамма, пропорции, контраст и эмоциональная выразительность иллюстраций. Таким образом, были получены определенные выводы об отношении испытуемого к тому или иному литературному образу, а также косвенное отношение к понятиям «добро», «зло». Четвертое задание было призвано выявить проявления в речи учащихся обобщенных образов. В данном задании испытуемым предлагалось написать мини-сочинения на два стихотворения М.Ю. Лермонтова «Демон» и «Мцыри». Учащиеся должны были дать свое понимание стихотворного текста. Целью пятого задания являлось развитие семантического мышления путем моделирования «образа мира» через контекст мира, добра и зла. Создание «образа мира» испытуемыми было основано на модели Лефевра, где обязательной составляющей образа является воображение. Был использован прием «типизации» (обобщение множества родственных объектов с целью выделения в них общих, повторяющихся, существенных признаков, и воплощение их в новом образе). В ходе задания учащимся было предложено написать мини-сочинение, отражающие их понимание «образа мира», проявить творческие способности посредством изобразительной деятельности и создать рисунки, демонстрирующие понимание этого понятия. Как отправная точка испытуемым предварительно были предъявлены определенные объекты, несущие в себе элементы добра и зла. На основе предъявленных объектов необходимо было создать свою картину мира, состоящую из новых образов. Анализ работ проводился по степени понимания учащимися этих образов. И, наконец, шестое задание было направлено на развитие понятийного мышления. Достижение этой цели осуществлялось путем создания испытуемыми ассоциаций к словам «зло», «добро». Задание должно было выявить отношение испытуемых к смысловой нагрузке данных понятий.
Проанализировав работы испытуемых «до» и «после» воздействия с помощью описанной методики, нами были получены статистические данные, доказывающие ее эффективность. Так, уровень понятийного синтеза у учащихся, занятых в эксперименте, вырос на 8%, восприятие обобщенных образов – на 11%, конкретно-ассоциативных образов – на 4%, чувственно-сенсорных образов – на 25%. Использование теста включенных фигур Готшильда снижает уровень полезависимости и, соответственно, повышает уровень поленезависимости на 78%; решение творческой задачи «Лодка» повышает уровень рефлексии и, соответственно, снижает уровень импульсивности на 14%.
Вторая инновационная методика - технотронная, разработанная и апробированная в ходе исследования, была призвана оптимизировать процесс сознания, что должно способствовать, на наш взгляд, творческой деятельности. Действие методики заключается во включении/запуске скрытых, подсознательных механизмов оптимизации потенциалов сознания, путем снятия избыточных значимостей, что само по себе нормализует общее самочувствие, психологический фон, способствуя творческой деятельности. Методика основана на предъявлении испытуемым зрительных стимулов (последовательность специально подготовленных видеоизображений), не имеющих никакой определенной смысловой нагрузки. Видеоряд не сопровождался аудиорядом, не содержал никакой суггестивной информации, в том числе не имел никаких вмонтированных или «наложенных» изображений и текстов. Видеоряд представлял собой кадры, содержащие в определенной последовательности в динамике цветные изображения разной интенсивности пульсирующих световых пятен по центру экрана, а также разные пульсирующие орнаментальные и воронкообразные изображения, вращающиеся по часовой или против часовой стрелки. Фрагменты видеоряда были выполнены путем 3D-моделирования и затем смонтированы в определенной последовательности в компьютерном редакторе видеоизображений. Скорость видео: 25 кадров в секунду, размер кадра 720 х 576 пикселей. Время однократного предъявления видеоизображения каждому испытуемому 2 минуты 45 секунд. Видеоизображение демонстрировалась испытуемым на LCD мониторе размером 4 дюйма цифрового видеокассетного рекордера SONY GV-D1000E (формат mini DV, PAL). Изначально нами предполагалось следующее. Поскольку порядка 90% всей информации об окружающем мире поступает к человеку через его органы зрения, то определенным образом подобранные зрительные стимулы (видеоизображения) могут менять осознанно или неосознанно отдельные фрагменты сложившейся, закрепленной в памяти, индивидуальной информации об этом мире, а также изменять мотивационные стимулы. Мы предполагали также, что в числе положительных воздействий методики на испытуемого окажутся такие эффекты, как общее улучшение его самочувствия, повышение яркости и четкости образов/воспоминаний, усиление остроты восприятия, что в купе само по себе может явиться хорошей базой для творческих процессов. Предъявляемое видеоизображение было условно разделено на три функциональных части: первая часть должна была «включить» сознание/подсознание в работу на восприятие материала (в том числе извлечение материала из долгосрочной памяти); вторая – задействовать механизмы внутренней переработки имеющейся в памяти информации; третья – структурирует сознание с учетом внесенных корректировок. В качестве теоретической основы методики были использованы теории зрительного восприятия и функциональной асимметрии мозга. Эксперимент с использованием настоящей методики был проведен на студентах-добровольцах, учащихся первых курсов разных факультетов Саратовского Государственного Университета им. Н.Г. Чернышевского. Всего в эксперименте на протяжении двух недель приняло участие 70 человек: 50 девушек, 20 юношей. Эксперимент проводился в интервале дневных занятий с 10:00 до 15:00. Предварительно студентам ничего не было сообщено о сути эксперимента и о характере видеоизображений, а лишь дано указание в момент эксперимента: «Смотрите, не отвлекаясь, в центр экрана». Непосредственно перед началом просмотра видео, одной части испытуемых (30 человек) было предложено вспомнить какое-либо негативное событие в своей жизни, другой части (30 человек) – было необходимо вспоминать позитивные события. Остальные 10 человек составляли контрольную группу. Членам контрольной группы не демонстрировалось специальное видео. 5 членам этой группы было дано задание также вспомнить о «негативе», а остальным 5 членам группы – о «позитиве». Каждая группа (и контрольная, и испытуемых) работала независимо друг от друга. Время на то, чтобы вспомнить негативную или позитивную ситуацию лимитировалось и составляло для каждого участника эксперимента не более 1 минуты. После чего участник сразу заполнял анкету методики САН (самочувствие-активность-настроение), а также специально разработанный опросник оценки яркости-четкости негативных/позитивных воспоминаний. Данный опросник предлагал испытуемому оценить в баллах по пятибалльной шкале вызванное из памяти значимое событие или ситуацию как таковую; сопровождающую это событие/ситуацию окружающую обстановку в целом (люди, предметы); детали обстановки (время года, время суток, детали одежды, элементы интерьера, лица людей, детали предметов); собственное выражение лица, позу, возраст; ощущение цвета (на сколько картинка цветная); звук, сопровождающий событие/ситуацию; запах, вкус, тактильные ощущения, сопровождающие событие/ситуацию; собственные эмоции, переживания, самочувствие, сопровождающие событие/ситуацию. После заполнения бланков анкет, анкеты изымались ведущим эксперимента, а испытуемым предъявляли видеоизображение. Сразу после просмотра участникам эксперимента выдавались два чистых бланка указанных анкет для повторного заполнения. В ходе эксперимента были получены интересные данные. Баллы по всем позициям в анкетах были приведены к среднему арифметическому числу (в баллах). Так, в группе студентов (девушки и юноши), работавших с негативными воспоминаниями, после просмотра видеоизображения среднее значение самочувствия снизилось на 0,32 балла (тогда как у контрольной группы, не смотревшей видеоизображения, за тот же период времени – на 0,9 балла); активности снизилось на 0,26 баллов (в контрольной группе – на 0,8), настроения поднялось на 0,04 (в контрольной группе – снизилось на 0,5).
В группе студентов, работающих с «позитивом», после просмотра специального видео уровень самочувствия у испытуемых поднялся на 0,18 баллов; уровень активности поднялся на 0,12 баллов; уровень настроения поднялся на 0,36 баллов. В контрольной группе никаких изменений за тот же период времени выявлено не было.
По анкетам оценки яркости-четкости негативных/позитивных воспоминаний была выявлена следующая ситуация. В группе испытуемых, работающих с «негативом» в прошлом, после просмотра специального видео восприятие деталей обстановки в целом (время года, время суток, детали одежды, элементы интерьеры, лица людей, детали предметов) снизилось на 0,17 баллов; восприятие себя в «негативной» ситуации прошлого (выражение лица, поза, одежда, возраст) снизилось на 0,5 баллов; ощущение цвета в «негативной» ситуации прошлого снизилось на 0,05 баллов; восприятие звука, сопровождающего «негативную» ситуацию в прошлом, снизилось на 0,39 баллов; восприятие запаха, вкуса, тактильных ощущений в «негативной» ситуации прошлого снизилось на 0,33 балла. В контрольной группе существенных изменений за тот же период выявлено не было.
В группе испытуемых, работающих с «позитивом» в прошлом, после просмотра специального видео восприятие деталей обстановки в целом (время года, время суток, детали одежды, элементы интерьера, лица людей, детали предметов) повысилось на 0,1 балл; детали обстановки (время года, время суток, детали одежды, элементы интерьера, лица людей, детали предметов) повысились на 0,27 баллов; восприятие цвета в «позитивной» ситуации прошлого повысилось на 0,09 баллов; восприятие звука в «позитивной» ситуации прошлого осталось на прежнем уровне; восприятие запаха, вкуса, тактильные ощущения в «позитивной» ситуации прошлого повысилось на 0,18 баллов; четкость воспоминаний своих эмоций, переживаний, самочувствия в «позитивной» ситуации прошлого увеличилась на 0,03 балла.
Таким образом, были получены свидетельства эффективности данной техногенной методики в процессах оптимизации неосознанной психической деятельности. Помимо всего прочего, методика позволяет получить быстрый эффект с минимальными затратами. Особую ценность данной техногенной методики в рамках обозначенной темы исследования, безусловно, представляют данные, свидетельствующие о позитивных изменениях в восприятии испытуемыми своего «позитивного» и «негативного» опыта. Творчество напрямую связано с прошлым опытом человека, поэтому оптимальная корректировка значений в его индивидуальном опыте прошлого, опосредованно должно сказаться на усиление творческого потенциала испытуемого. Более того, можно предположить, что совместное применение проективных методик (в частности, первая методика) и техногенных методик (вторая методика) может дать наибольший эффект из возможных в решении задач, непосредственно связанных с подготовкой к развитию творческих способностей учащихся средних школ и высших учебных заведений. Исследовательские работы в данном направлении нами продолжаются.
Библиографическая ссылка
Гурская И.Ю., Тарабрин О.Ю. ПОДГОТОВКА К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
СРЕДНИХ ШКОЛ В РАМКАХ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ» МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
// III Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием.
URL: http://econf.rae.ru/article/5206 (дата обращения: 22.12.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF